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隨著我國產業升級和經濟結構調整步伐日益加快，職業教育的內涵式發展需求越來越緊迫。然而，由于當前職業院校學生學習效果評價模式與企業崗位的工作要求相脫離，卷面分數優異的畢業生并不能完全勝任職業崗位的工作要求，從而導致職業教育人才培養質量的結構性矛盾非常突出，難以滿足社會民生發展的深層次需求[1]。為此，2020年10月，國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了“完善與職業教育發展相適應的學位授予標準和評價機制”[2]，為改革職業院校學生學習效果評價模式提供了政策依據。
一、職業院校學生學習效果評價模式的框架建構
（一）學生學習效果評價模式的內涵界定
根據系統論，“模式是指某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式，是系統要素在時間或空間上的某種具體的、重復的排列組合方式，是系統結構的一個子集”[3]。因此，在教育評價系統中，學生學習效果評價模式的內涵界定主要分為兩大類。第一大類，是以評價系統的內部邏輯關系為焦點界定學生學習效果評價模式的內涵，并主要形成了兩個觀點：其一，將重心放在評價模式的個別要素方面，并強調單一要素產生的影響，即要么著重強調評價方法[4]對評價運行的重要作用，如強調包含直接證據和間接證據的綜合多樣的評價方法，要么著重強調評價標準的重要影響，如強調應用型本科院校應樹立能力本位的評價標準[5]等；其二，將重心放在評價模式的整體框架上，并強調全部要素合力產生的影響，即圍繞“目的理念、運行機制、標準體系”[6]和“評價指標、評價方法、評價內容”[7]等要素界定學習效果評價模式的內涵。第二大類，是以評價系統與外部的關系為焦點進行界定，亦分成兩個分支：其一，從功能的視角對評價模式進行界定，如強調評價內容、方法等構成要素的最優組合[8]，旨在通過發展性評價促進學生的全面發展[9]；其二，從評價模式與“教”和“學”的關系進行闡釋，即強調“教、學、評”一體化，旨在通過把握學生學習過程和結果[10][11]，以及評價促進學習的過程機理等方面[12]，實現“以評促教、以評促學”的目的。
綜上所述，學生學習效果評價模式是指學生學習效果評價系統中各評價要素在時空范圍內相對固定的排列組合形式，以及按照相對固定的程序評價學生學習效果的過程。
(二)學生學習效果評價模式的分析框架
1.學生學習效果評價模式的理論模型
根據上述對學生學習效果評價模式內涵的界定以及相關文獻分析，學生學習效果評價模式是受時間跨度、空間范圍、教育價值觀這三大維度制約下的評價標準、評價內容、評價方法的相對固定的排列組合形式。據此，可以建構學生學習效果評價模式的“三維度三要素”分析框架。
首先，時間、空間、教育價值觀三維度為評價標準、評價內容、評價方法三要素的整體運行提供了環境支撐。時空具有不可分割性，特定的時空背景對教育價值觀做出了規定，而特定的教育價值觀又對三要素在評價學生學習效果中的功能和價值起到了決定性的作用。其中，時間維度主要突出的是評價模式所運用的時代背景以及評價在時間邏輯上的特點，展現的是評價是否具有持續性特點；空間維度反映了評價模式所處社會的產業經濟發展階段并規定了評價模式的使用范圍，不同的學校類型與層次所適用的評價模式不同。
需要注意的是，教育價值觀貫穿于學生評價的全方位和全過程，并對學生評價具有統整作用，不同的學生評價模式蘊含著不同的教育價值觀[13]。
其次，在評價模式中，評價標準、評價內容、評價方法這三個要素一脈相承，不可分割，并具有內在的連續性和一致性。其中，評價標準是準繩，評價內容是載體，評價方法是保障；在評價過程中，評價內容和評價方法均統一于評價標準，評價內容和評價方法相互藕合，并具有強關聯性和匹配性；評價標準為評價內容和評價方法指引方向，評價內容為評價標準和評價方法提供載體和依據，評價方法為評價標準和評價內容提供保障和支撐。在教育系統中，評價標準、評價內容、評價方法三個要素的協同運行，有助于評價模式積極作用的發揮。
2.學生學習效果評價模式的運行機理
根據學生學習效果評價模式的理論模型和評價模式的現實問題，可以明確職業院校學生學習效果評價模式的運行機理。
首先，從時間維度來看，“以人為本”是現代文明社會的哲學基礎，而職業教育現代化是教育現代化的重要內容。因此，以“以人為本”這一理念為依托的職業教育現代化是職業教育發展的時代脈搏。基于此，職業教育必須凸顯其特有的類型觀和發展觀，“由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變，大幅提升新時代職業教育現代化水平，為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源支撐”[14]，并為職業教育學生的多元化發展需求提供支撐，“由政府舉辦為主向政府統籌管理、社會多元辦學的格局轉變，由追求規模擴張向提高質量轉變”[15]。
其次，從空間維度來看，勞動力的結構性矛盾成為經濟新常態背景下高質量發展的重要制約因素。因此，順應經濟發展新常態的潮流，解決勞動力的結構性矛盾，是職業教育高質量發展的重要議題。基于此，職業教育必須凸顯符合其類型屬性和發展特征的知識觀、能力觀和素質觀，培養適應經濟社會發展需要的、能夠解決生產生活實際問題的高素質技術技能人才，從而促進經濟社會的繁榮發展。
再次，特定的時空背景對特定的教育價值觀提出要求。其中，時空背景是指時代發展對職業教育提出的要求，以及產業經濟對職業教育發展提出的挑戰；職業教育價值觀主要包括職業教育的客體觀和主體觀。需要注意的是，在認知過程中，學習的主體當然是學生，職業教育理應是以學生的學習為中心、服務于學生學習效果提升的客體。因此，職業教育的客體觀是指職業教育本身的類型觀和發展觀，職業教育的主體觀是指職業教育對學生發展需求的滿足程度，即對學生的知識、能力、素質的發展需求的滿足程度。職業教育的客體觀和主體觀之間是相輔相成的關系；職業教育價值觀的客體觀為職業教育的主體觀提供了基礎和依據，職業教育價值觀的主體觀體現了職業教育客體觀的價值和取向。
最后，特定的職業教育價值觀對學習評價模式的三個要素具有重要的影響作用。從職業教育價值觀的客體觀和主體觀來看，既然“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[16]，那么，應以職業教育主體職業潛能的發揮和職業生涯的發展為根本宗旨，以加快提升職業教育的人才培養質量為核心目標，以大力消解勞動力的結構化矛盾和促進經濟社會的可持續發展為重要責任，構建適應新時代的學生學習效果的評價新模式，即職業教育的評價標準必須圍繞著培養技術技能人才進行界定，其評價內容必須圍繞職業知識、職業能力、職業素質，其評價方法不能再沿用傳統的紙筆考試，而應該以學生的職業行動績效，特別是按照1+X證書制度的實施要求，評價學生應用知識解決生產生活實際問題的能力。
二、職業院校學生學習效果評價模式的問題表征
(一)職業院校學生學習效果評價模式的問題表現
當前，多數職業院校的學生學習效果評價模式存在的問題，制約了職業院校的內涵建設、類型定位、特色創建和師生發展。
1.評價標準缺乏銜接性和統一性
首先，職業院校的學生學習效果評價標準的內外銜接性均較低。從評價標準體系的內部構成來看，指標體系的制定依據不科學，指標間的邏輯關系不嚴謹，指標構成不完善；從評價標準體系的外部依據來看，評價標準的制訂者主要由“學院派”專家組成，缺乏企業專家或社會專家的直接參與[17]，相關評價標準未能與社會上的職業標準相銜接，導致職業院校學生的學習效果評價標準脫離職業標準，畢業生難以適應職業要求。
其次，各職業院校之間、各專業之間學生學習效果的評價標準缺乏統一性。相對于普通教育而言，職業教育相對邊緣化的地位使其尚未形成一個穩定的學生學習效果評價系統。因而，當下大多數職業院校的相關評價標準自成體系，甚至同一院校的不同專業，其評價標準都不盡相同；就職業教育自身而言，相關評價標準的制定存在隨意性、封閉性和不統一性，導致各院校、各專業的評價標準良莠不齊，各院校、各專業之間難以進行相互比較，難以適應社會職業的發展和崗位變動的趨勢。
2.評價內容忽視類型觀和整體觀
首先，評價內容忽視了職業教育的類型特征。職業教育理應面向經濟發展需求，培養能夠勝任未來職業崗位的勞動者。然而，當前職業院校學生學習效果的評價內容過分側重學生對理論知識的掌握，評價內容機械模仿普通教育，脫離了真實的工作過程，忽視了其培養技術技能人才的特有使命，最終陷入“以己之短，攻彼之長”的窘境，阻礙了職業教育的類型化發展。
其次，評價內容忽視了學生職業素養的整體觀。從格式塔心理學來看，學生的職業素養具有整體性，職業院校應當對學生的職業素養進行整體性的培養與評價。然而，當下職業院校學生學習效果評價缺乏整體觀，在確定評價內容時存在兩種類型的缺陷：第一，有些職業院校在評價學生的學習效果時重知識，輕能力和態度，導致評價職業素養的內容有所缺失；第二，盡管有些職業院校注意到對學生整體職業素養的評價，但卻把學生的職業知識、職業技能、職業道德等方面并列起來，并進行橫向評價，從而割裂了對學生職業素養的整體培養。
3.評價方法趨向隨意性和單一性
首先，評價方法過于隨意，體現在評價方法簡單“借用”的惰性思維和評價分數的機械加和方面。就其簡單“借用”的惰性思維方面來看，職業院校學生學習效果的評價方法長期模仿普通教育，采取紙筆考試的方式，并把理論知識的掌握績效作為評價的核心，忽視了職業教育的“能力本位”之特點；就其評價分數的機械加和方面來看，職業院校在處理學生學習效果評價結果的時候，主要是將學生在不同指標的表現成績進行簡單的代數加和，忽視了不同指標內涵的差異性，難以確保評價結果的科學性。
其次，評價方法過于單一，體現在評價主體和評價手段的單一性。就評價主體的單一性而言，由于當前職業院校的相關評價標準還未與社會上的職業標準形成對接，多元化的整體評價系統尚未形成，學生學習效果評價主體主要由“學院派”的專家組成，整個評價過程也被限制在職業院校內部，這就導致評價過程缺少行業、企業的參與，評價過程失去了社會公信力，校內的學歷文憑難以對接社會職業領域的資格證書；就評價手段的單一性而言，“文化+技能”考試作為當前職業院校學生學習效果評價的主要方法，無法有效呈現學生學習的過程和學生潛在的職業素養，難以保障評價結果的科學性和有效性。
(二)職業院校學生學習效果評價模式的成因簡析
根據當前職業院校學生學習效果評價模式的分析框架，可以探尋其問題根源。
1.評價標準忽視類型觀和主體觀
首先，當下職業院校的學生學習效果評價標準忽視了職業教育的類型屬性，未能立足于培養“會做事的人”這一根本的教學目標，失去了“職業本色”，從而也就難以衡量職業教育產出的績效。可見，如果職業教育的評價標準不能對標未來的產業工人的需求，勞動力的結構性矛盾必將更加突出。
其次，既然職業教育的人才培養定位是高素質的技術技能人才，則其學生學習效果的評價標準必須貫徹落實職業教育的主體觀。然而，當下職業院校的相關評價要么持有“唯知識觀”，要么持有“唯能力觀”，總會陷入片面評價的思維局限，以至于無法實現對學生職業素養的全面評價。
2.評價內容忽視行動觀和主體觀
首先，長期以來，職業院校慣于模仿和參照普通教育的發展道路，致使學生學習效果的評價內容帶著濃厚的普通教育色彩。在這種氛圍下，相關評價內容必然指向通識型人才和腦力勞動者，從而忽視職業教育的專業特色和學生的智力特點，難以勝任培養“起而行之”的專業型人才和體力勞動者[18]的特有使命。
其次，多年以來，職業院校的學生主體特征并未逸脫普通院校的暈輪，從而漠視了職業教育學生的主體特征。相對而言，職業教育學生的抽象思維和形象思維均比不上普通教育的學生，但就其自身而言，其形象思維優于抽象思維，因而適合行動邏輯的課程和教學模式。然而，當前職業院校對學生學習效果的評價依然沿用普通院校的傳統，主要考核對陳述性知識的背誦、記憶和理解的能力，而不是考核其運用程序性知識和策略性知識解決生產生活實際問題的能力，從而弱化了職業教育的類型特征。
3.評價方法忽視類型觀和發展觀
首先，當前職業院校學生學習效果的評價方法沒有體現職業教育的類型屬性，難以測評與職業相關的“專業能力、方法能力和社會能力”等職業核心能力，影響和制約了學生提升其擇業和就業的核心競爭力。簡而言之，職業的核心能力必然體現在職業的工作過程中而不是學科知識的獲取過程中。因此，當前部分職業院校仍試圖通過理論知識考核來檢測學生的職業素養和職業行動績效是非常荒謬的評價方法。
其次，職業院校學生學習效果的評價方法尚未凸顯職業教育的可持續發展理念。“以人為本”的現代職業教育發展理念就是為了促進學生職業生涯的順利發展。然而，綜觀當前職業院校的學生學習效果評價方法，多數是以甄別學生的陳述性知識的學習績效為主，未能尊重職業院校學生的認知特征和發展規律，難以促進其職業核心能力的提升，并制約了學生職業生涯的順利發展。
三、職業院校學生學習效果評價模式重構的對策探思
（一）工作過程系統化課程開發范式的借鑒價值
鑒于職業教育的類型特征，職業教育學生的學習效果與普通教育學生的學習效果存在非常巨大的差異。即，普通教育以學科建設為核心，其學生學習的效果主要體現在對學科知識的復現、演繹和衍生方面，而職業教育則以專業建設為核心，其學生學習的效果主要體現在對專業知識的應用、分析和創新性地應用于新的工作情境等方面。因此，盡管職業院校學生學習的效果主要體現在應用專業知識解決生產、生活中的實際問題方面，但是影響其學習效果的源頭則早在專業建設的四個環節（企業調研、課程建設、教學實施、質量評價）埋下了深刻的影響因子。為此，職業院校應該以專業建設為核心，以教育價值觀的革新為統領，通過企業調研重建人才培養方案，根據人才培養方案中的典型工作任務，借助工作過程系統化課程開發范式的理念建立專業課程體系，依據專業課程體系實施行動導向的教學，并通過典型工作過程和普適性工作過程藕合實現操作技能和心智技能的協同培養，以及通過設置三個以上的學習情境，達成塑造學生創新能力和可持續發展能力的目的，從而重構適應新時代職業教育價值觀的職業院校學生學習效果評價模式，最終培養出能夠高度適應企業崗位工作要求的技術技能人才。
1. 以教育價值觀的革新為統領，凸顯“五觀”的導向性
職業教育價值觀包括客體觀和主體觀，客體觀包括類型觀和發展觀，主體觀包括素質觀、知識觀、能力觀。工作過程系統化課程開發范式革新了職業教育的價值觀，使其客體觀和主體觀更為貼合現代化職業教育“以學生為中心”，特別是以學生的學習效果提升和可持續發展為中心的導向。
首先，在職業教育的客體觀的類型觀來看，職業教育是與產業經濟、國計民生緊密聯系的教育類型，因此，必須為社會提供高水平的技術技能人才。他們必須能夠面向工作對象，依托工作過程，形成有形或者無形的勞動產品。因此，職業教育教的過程與學的過程必須與生產過程、勞動過程、工作過程、職業行動過程相對接。為此，必須在職業教育的教學過程中依托經過系統化處理的典型工作過程，以每個典型工作環節為學生職業核心競爭力的訓練模塊，不斷促進學生的發展，從而為經濟社會提供更多高素質的勞動者。
其次，在職業教育的客體觀的發展觀來看，職業教育的現代化必然是在經濟新常態及未來更長的時間內，能夠適應并引領經濟社會和職業主體發展。其適應能力體現在隨著產業經濟和學習者需求的變遷，依然可以提供高水平高質量的勞動力和教育服務；其引領能力體現在能夠培養職業教育的學習者面對陌生的工作情境依然具備靈活應變的策略組織能力，或者說創新創造能力和可持續發展能力。為此，很有必要基于工作過程系統化課程開發范式，在典型工作環節中引入普適性工作過程，從而促進學生形成結構良好的操作技能和穩定的心智技能，并設計三個以上的由簡單到復雜的學習情境，培養學生面對不同的工作情境迅速而敏捷地重構工作策略的能力。從而保障學生在經濟新常態及未來的時期內能夠勝任新的工作任務并促進產業經濟轉型升級。
再次，在職業教育的主體觀方面，職業的知識、能力、素質是主體在生產、勞動、工作、職業行動之中體現出來的不可分割的整體。為此，必須以典型工作過程為載體，著重訓練學生的操作技能，進而提升學生的綜合職業素養；以普適性工作過程為標尺，傳授陳述性知識、程序性知識、策略性知識，培養學生的心智技能，并在每個典型工作環節規范學生的職業素養。其中，“資訊”維度主要傳授陳述性知識；“計劃、決策、實施”維度主要傳授程序性知識；“決策、檢查、評價”維度主要傳授策略性知識。此外，并在教育教學過程中設計由簡單到復雜的三個以上的學習情境作為學習者職業知識、能力、素質不斷提升的階梯，幫助學習者步步為營，提升其職業的核心競爭力和遷移能力，促進學習者面對陌生的工作情境擁有靈活變遷、創新創造和可持續發展的能力。
2. 以企業調研為出發點，凸顯評價標準的針對性
2019年1月，國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》，提出“職業教育的專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接”[19]。因此，職業教育的教學過程必須以真實的工作過程為載體，學生的學習效果評價必須以學生在實際工作過程中的行動績效為評價的依據。為實現此改革目標，必須秉持工作過程系統化課程開發范式的理念，按照“產教融合、校企合作、工學結合、行知合一”的方式，以職業教育的專業建設為核心，因循職業教育的類型特征，打造職業教育專業建設在企業調研、課程建設、教學實施和質量評價等四個典型環節的階段性成果，形成具有針對性的人才培養方案和學生學習效果評價標準。
可見，高水平高質量的職業教育專業（群）建設必須以企業調研為開端，明確企業每個工作崗位的職業角色，確定每個職業角色的典型工作任務（行動場）及其工作過程，厘清每個工作過程的典型工作環節及其職業標準和職業要求，為職業院校學生學習效果的評價標準指引方向。從經濟新常態發展的趨勢、現代職業教育的發展和職業教育主體發展需求等方面看，職業教育必須培養能夠服務于產業經濟轉型升級的人才，他們必然具有結構良好的操作技能和穩定的心智技能，且能夠在不同的情境下靈活應變并重組工作策略。因此，必須以企業調研為起點，建立對接職業標準和職業要求的人才培養標準，建立課程標準、教學標準和評價標準等標準體系，從而建立具有針對性的學生學習效果評價標準。
3. 以雙系統的工作過程耦合為著力點，凸顯評價內容的整體性
首先，根據工作過程系統化課程開發范式建立職業院校的專業核心課程。工作過程系統化課程開發范式是基于開放性參照系的、系統化的典型工作過程和普適性工作過程交互藕聯的課程開發范式，主要包括典型工作過程、普適性工作過程、參照系、學習情境等要素。該課程開發范式秉持以人為本的理念和促進學生全面發展的職業教育價值觀，以典型工作過程和普適性工作過程的藕合來訓練學生的操作技能和心智技能，并在同一參照系的規定下，設計三個以上學習情境，從而促進學生“通過比較、遷移和內化”[20]，掌握職業知識、形成職業能力、提升職業素質、樹立職業價值觀。因此，必須根據企業調研，重構人才培養方案，按照工作過程系統化課程開發范式重建職業院校的核心專業課程體系，為提升學生學習效果提供內容基礎。
其次，通過普適性工作過程與典型工作過程的藕合，實現整體評價學生學習效果的目的。職業院校學生學習效果的評價內容絕不是簡單的文化知識或者“文化+技能”的代數和，它涉及職業的文化和知識、能力和技能、情感和態度、意志和動機、倫理和道德、行為和行動等多個層面。因此，應遵循工作過程系統化課程開發范式，通過典型工作過程和普適性工作過程的藕合，實現從整體上培養與評價學生整體職業素養。
4. 以“教、學、評”的一體化模式為落腳點，凸顯評價方法的科學性
綜觀當前職業院校的相關評價模式，教師教的過程、學生學的過程和學生學習效果的評價過程相互脫離。從“學以致用”的角度來看，“學非所教、評非所學、學無用處”的情況比較明顯。鑒于職業教育的類型特征和人才培養的定位，以及行動績效的完整性，必須按照職業人格的完整性和馬克思主義的人的全面發展觀來界定職業院校學生學習效果的評價內容。因此，需要按照工作過程系統化課程開發范式的理念，將“教、學、評”融匯起來，即教師教的過程、學生學的過程、學生學習效果的評價過程均必須是統一的工作過程，即這三個過程是“三位一體”的關系。
具體而言，根據工作過程系統化課程開發范式，職業院校學生的學習均是以典型工作過程為“綱”，作為評價學生操作技能的載體，以普適性工作過程為“目”，作為評價學生心智技能和學生掌握陳述性知識、程序性知識、策略性知識的載體，以遷移性的、結構化的、由易到難的、三個以上的學習情境為“度”，作為考核學生技能遷移、策略重組、創新創造能力高低的依據，從而達到從整體上評價學生在工作過程中外顯的行為程序和內隱的心理機制[21]的目的。其中，學生完成每個典型工作環節時在資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個維度的表現是其在這一工作環節中行動表現的原始分，并以此六個維度所包圍的六邊形的面積大小，測量該學生在此工作環節中所表現的熟練程度和水平高低，以其在每個典型工作環節得分的標準差測量行動績效表現的穩定性，并從難易程度不同的學習情境來考察其職業素養的水平和層次的高低，從而在教學過程中推進1+X證書制度和職業資格制度的落地和實施。
（二）職業院校學生學習效果評價模式的重構探思
依據職業院校學生學習效果評價的分析框架，以及工作過程系統化課程開發范式對相關評價的現實價值，可以重構評價標準與職業要求相對接、評價內容與工作過程相對接、評價方法與行動績效相對接的學生學習效果評價模式。
1. 重構“三維度—三要素”的學生學習效果評價模式
依據前文所述，可以構建工作過程系統化課程開發范式下學生學習效果評價模式。首先，行動場即主體的職業行動、維系主體行動的物理場以及主體在行動過程中的心理場等要素的集合；行動場在職業院校的教育教學過程中表現在以工作過程為載體的行動邏輯的課程，因此，又被稱之為學習性的行動場（簡稱學習場）；因此，也可以將行動場簡單地理解為職業主體要完成的一件或者一類型事情；工作情境是職業主體完成某個行動場的不同的情形或者情況，在職業院校的教育教學過程中又被稱之為學習性的工作情境（簡稱為學習情境）：如炒菜就是主體需要完成的一個行動場，則炒川菜、炒湘菜、炒粵菜等就是完成炒菜這一行動場的不同學習情境。
其次，行動場和工作情境的變化必然引起完成這些行動場和工作情境的典型工作過程（工藝流程）的變化，以及完成每個典型工作環節的職業要求或職業標準的變化。因此，工作過程系統化課程的行動場、工作情境及典型工作環節均需要來源于企業的深度調研，才能在根本上保證職業教育的教學過程能夠與經濟新常態下產業經濟的變化、國計民生的變化和產業結構升級的趨勢及職業主體需求的變化緊密結合起來，從而體現職業教育的現代化和以人為本的發展理念，凸顯職業教育的類型特征。
再次，每個行動場、工作情境的每個典型工作環節均涉及“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”六個維度的評價，而這六個維度涵蓋了兩種技能（操作技能和心智技能），三種知識（程序性知識、策略性知識、陳述性知識），以及在此過程中所蘊含的多種職業素質（包含情感、道德、倫理、意志、動機、信仰、價值觀等多種思政因素），體現了職業類型觀和職業發展觀規約下的學生學習效果評價內容的指向性，即職業院校學生學習效果評價的內容（與職業相關的知識、能力、素質等）均必須緊密圍繞職業的生產、勞動、工作和職業行動。
可見，工作過程系統化課程開發范式下學生學習效果評價模式可以滿足學生學習效果評價的“三維度三要素”分析框架，即該模式能夠將評價模式的時間維度、空間維度、教育價值觀維度融匯到行動場、工作情境、典型工作過程、典型工作環節和普適性工作過程之中，且能在此學習效果評價模式的“三維度”的規定下設定深度融入“三維度”的學習效果評價模式的“三要素”，即評價標準與職業要求相對接、評價內容與工作過程相對接、評價方法與行動績效相對接。
2. 確定對接職業要求的評價標準
從評價標準的來源上看，該模式的評價標準來源于職業標準和職業要求。具體而言，該評價模式中的評價標準的來源邏輯是，通過企業調研的過程，并按照“工作崗位—職業角色—行動場—工作情境—典型工作環節—職業要求/職業標準”的程序，實現評價標準和職業標準/職業要求相對接，并將職業標準/職業要求融匯在人才培養方案、課程體系、教學實施、教學評價、師資建設、實訓基地建設等各個方面，從而使職業標準/職業要求、人才培養標準、課程標準、教學標準和評價標準等融為一體，進而真正建立起“課證”融通的課程內容，滿足1+X證書制度的實施，促進學生職業生涯的發展。
從評價標準的特點上看，該模式的評價標準具有明顯的職業行動特征。根據布魯姆的教育目標分類學，職業教育與普通教育對于學生學習效果的評價標準存在鮮明的差異，即普通教育將評價熱點定位在“記憶”和“理解”兩個層次上，而職業教育則將評價定位在“應用”這一層次上，并以此為基礎追求“分析、評價、創造”等更高層次的學習目標。為此，該評價模式摒棄了傳統的學習效果評價模式關于“背誦、記憶、了解、理解、認識”等沒有產品產出的學習行為的評價指標，而是以完成真實的工作過程所需要的職業行動能力為核心構建評價標準體系。但需要注意的是，盡管該評價模式通過歸納工作崗位上的職業角色的職業標準與職業要求而形成評價標準，但是它與工作崗位上的具體的職業標準之間是一般與具體的關系，即它源于職業標準又高于職業標準。
3. 確立對接工作過程的評價內容
從評價內容的來源上看，該模式的評價內容來源于職業崗位的工作過程。具體而言，該評價模式中的評價內容的來源是，通過企業調研的過程，按照“工作崗位—職業角色—行動場—工作情境—典型工作環節”，從普適性工作過程的六個維度對每一個典型工作環節的行動績效進行測量。換言之，教的過程和學的過程均是將工作崗位上真實的工作過程經過教學法轉化而來的典型工作過程，它承載著教學內容、學習內容和學習效果評價內容，即職業崗位上的工作內容就是教師傳授的內容的根據，也是學生學習的目標，還是學習效果評價的依據。從而最終建立起“教、學、評”一體化的人才培養模式，保障學生在教學過程中既能獲得結構良好的職業素養，也能獲得勝任未來工作崗位的工作策略。
從評價內容的特點上看，該模式的評價內容具有明顯的“完形”特征。具體而言，教學過程、學習過程和評價過程均以典型工作過程為載體，均以普適性工作過程為標尺，從而圍繞“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”六個維度評價學生在職業行動中表現出的職業知識、職業能力和職業素質，并按照這六個維度形成的雷達圖對學生在每個典型工作環節中的職業行動表現進行數據畫像，規避了傳統學習效果評價對多個維度的數據進行加和帶來的橫向割裂數據的風險。從而按照職業行動縱向的序列關系和職業素養的完整性建構了教學內容和評價內容的“完形”特征，不僅體現了職業素養作為評價內容的整體觀，也有利于在教育教學中促進學生全面和諧地發展。
4. 踐行對接行動績效的評價方法
從評價方法的來源上看，該模式的評價方法依托于職業領域對員工績效的評價方法，并結合職業教育的特點進行了移植和改造。該模式是按照“做事”的邏輯去評價學生的學習效果，其理論依據和操作程序與企業對員工工作績效的評價異曲同工。詳細來說，在職業領域，通過考察員工在工作過程中的行動績效來測評員工的工作水平；同理，在教育領域，也可以通過考查學生完成工作過程的行動表現來測評其職業能力的高低。
從評價方法的特點上看，該模式的評價方法能夠與職業行動績效相匹配。一般而言，應用型人才與學術型人才在評價方法上存在著顯著差異，而職業教育作為一種應用型教育，必然以“能力本位”作為教育的重要目標，因而其評價方式必然注重能力考核和技能等級評定。因此，該評價模式的評價方法更加注重職業行動績效，在評價時更加側重學生解決實際工作中的問題時所表現出來的職業行動能力。該評價模式運用普適性工作過程的六個維度所構成的雷達圖刻畫學生的職業能力傾向和水平：即用普適性工作過程的每個維度的觀測點與中心點的距離來描述該學生在這一維度的能力傾向，距離越大，則在該維度上的能力就越強；用六個維度的觀測點所圍成的六邊形的面積大小來描述該學生在這個典型工作環節的職業能力的整體表現水平，面積越大，則其整體職業能力表現水平越高。可見，在該評價模式中，學生完成每個工作過程的每個典型工作環節，均需要從普適性工作過程的六個維度進行測評，其目的有三：其一，從整體觀上測量學生的職業素養，不僅可以測評學生的知識、能力、素質等方面，還可以兼顧對顯性和隱性的職業素養的評價；其二，通過這樣的測評方式可以改進學生的不良行為習慣，促進其形成結構良好的技能；其三，每個典型工作環節的測量均以“評價”結束，可以形成及時強化的效果，從而提高學生的自信心。
----來源：職教界
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