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在中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的探索與實踐中，“學(xué)歷證書+若 干職業(yè)技能等級證書”的“1+X”模式是最富創(chuàng)新、最貼近中國國情 的職教智慧和職教聲音。自從《國家職業(yè)教育改革實施方案》和《關(guān) 于在院校實施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》 頒布實施以來，“1+X”所產(chǎn)生的影響對于我國職業(yè)教育是全方位的。
首先，職教理念創(chuàng)設(shè)中有了中國化職教的“心”。長期以來，中 國職教學(xué)習(xí)和借鑒發(fā)達(dá)國家的元素較多，如德國“雙元制”、美國 “CBE”、英國“三明治”、澳大利亞“TAFE”等，這些職教理念的 植入，為我國職教理論的形成以及自主模式的創(chuàng)建提供了良好基礎(chǔ)。 但由于影響職教的因素很多，引入模式不可能在中國全盤復(fù)制和搬 用，因此從學(xué)習(xí)借鑒到創(chuàng)新創(chuàng)立自己的職教模式是中國職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)所必需的。“1+X”理念之謂中國化職教之心，其意義就在于 它植根于中國特色的國家制度中，遵循了職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律，將 職教與生產(chǎn)勞動相結(jié)合視為教育的共同體；“1+X”的人才培養(yǎng)，將 目標(biāo)定位于復(fù)合型技術(shù)技能人才，反映了現(xiàn)代職業(yè)人的素質(zhì)與特征要 求，更突出了中國新時期新發(fā)展的人才訴求。中國是世界上人口數(shù)量 最多的國家，中國職教是世界上規(guī)模最大的教育形態(tài)，如何將人力大 國轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆?qiáng)國，“1+X”著眼新型勞動者素質(zhì)培養(yǎng)與提高，“X” 的賦能意義更為深遠(yuǎn)。
其次，教育路徑上有了中國化職教的“路”。從學(xué)理上看，在發(fā) 達(dá)國家職業(yè)教育的指導(dǎo)思想中“1+X”的基本元素也有，但中國化職 教的“1+X”之不同就在于“三主并舉”，即：政府主導(dǎo)，從政策、 資金、項目的扶持等方面，掌控人才培養(yǎng)方向；學(xué)校主體，從人才方 案制定、課程配置、教學(xué)組織與協(xié)調(diào)等方面，具體執(zhí)行和落實人才培 養(yǎng)工作，最終實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)；行業(yè)企業(yè)主力，從平臺資源、實踐 實訓(xùn)、崗證銜接等方面，強(qiáng)化和拓展學(xué)生的實際能力，發(fā)揮協(xié)同育人 的特長和優(yōu)勢。“1+X”模式下“三主并舉”的特色之路，是只有在 中國獨有的制度優(yōu)勢下才能產(chǎn)生的。縱觀當(dāng)前，我國職業(yè)教育在“1+X” 理念的指導(dǎo)下，專業(yè)設(shè)置緊扣地方人才市場需求和地方政府產(chǎn)業(yè)發(fā)展 戰(zhàn)略規(guī)劃，辦學(xué)的指向性更加明確，得到政府的支持更加有力。行業(yè) 企業(yè)從產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需要出發(fā)，變被動等人才用，到主動參與培養(yǎng) 人才，將自己融入人才培養(yǎng)鏈的前端和過程中，既共享了職業(yè)院校豐 富優(yōu)質(zhì)的人力和技術(shù)資源，同時又能個性化定制自己所需要的人才，是一舉多得互利共贏的利好。
再其次，人才培養(yǎng)質(zhì)量檢測和保障有了中國化職教的“尺”。“1+X” 倡導(dǎo)的人才是懂專業(yè)的多面手，即一專多能，可見“1+X”本身就是 一個標(biāo)準(zhǔn)，一把衡量評定職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的標(biāo)尺。“1+X”中 的“1”是核心的專業(yè)定位，是專業(yè)與學(xué)歷的標(biāo)志，“X”泛指若干職 業(yè)技能等級證書。“1+X”是一個復(fù)合體，按數(shù)理邏輯分析，“1+X” 的要素組合中，復(fù)合型人才的指向主要有兩種形態(tài)，即同一專業(yè)背景 下多學(xué)科方向的行家里手和跨專業(yè)背景下多學(xué)科方向的多面手。在行家里手復(fù)合模式下，“1”指專業(yè)知識和專業(yè)理論，“X”則是針對“1”， 并且與行業(yè)崗位對應(yīng)，實操化的應(yīng)用能力和動手能力。專業(yè)包含的學(xué) 科方向是眾多的，學(xué)科方向指向的產(chǎn)業(yè)更是紛繁。因此，在解讀“1+X” 的復(fù)合型人才培養(yǎng)時，人才培養(yǎng)的主軸是圍繞專業(yè)實施內(nèi)在的拓展和 延伸，日常中這類人才統(tǒng)稱為一專多能型人才。在多面手跨專業(yè)復(fù)合 模式里，“1”的專業(yè)中心不變，而“X”具有跨專業(yè)的多樣性，其導(dǎo) 向是學(xué)生立足所學(xué)專業(yè)的同時，鼓勵和引導(dǎo)他們勇于善于向跨專業(yè)領(lǐng) 域去發(fā)展和拓展自己的能力，從而實現(xiàn)多專多能型人才的培養(yǎng)。可見， 職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量檢測重在學(xué)習(xí)能力與技術(shù)應(yīng)用能力兩個方面， 缺一不可。
在學(xué)習(xí)《國家職業(yè)教育改革實施方案》時，總會想“1+X”等于 什么？一般說數(shù)學(xué)算式的結(jié)果是線性唯一，從文件中可知，“1+X” 旨在“深化復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式改革”，“1+X”等于 復(fù)合型技術(shù)技能人才。結(jié)果的非數(shù)字化表述是十分耐人尋味的，“復(fù)合型”要素里，“1”和“X”相互關(guān)聯(lián)關(guān)系及緊密度如何、X 變量及 等級匹配，都會對“復(fù)合型”產(chǎn)生影響。縱觀現(xiàn)實，由于“1+X”與 復(fù)合型技術(shù)技能人才的開放性和多樣性，在改革探索中也出現(xiàn)許多問 題，以下兩點值得特別關(guān)注。
第一，主體關(guān)系混淆。研讀近年來發(fā)表的有關(guān)“1+X”的論文和 研究項目成果，將“1+X”中的“X”作為教育主體的觀點不少。例如， 職業(yè)院校學(xué)生在獲取職業(yè)技能等級證書過程中，重視社會行業(yè)企業(yè)參 與并承擔(dān)“X”的部分教育，但依此就將職業(yè)技術(shù)資格培養(yǎng)培訓(xùn)的主 體視為學(xué)校教育主體是不正確的。“1+X”的內(nèi)在關(guān)系是：“1”是主 體，“X”是主體的延伸或拓展，它原則上應(yīng)符合或服從主體的性質(zhì) 及要求。主體關(guān)系混淆帶來的危害不小，如果認(rèn)同多主體，則工程技 術(shù)專業(yè)的學(xué)生去考取物流、市場營銷等方面的職業(yè)技能等級證書，并 用此替換專業(yè)學(xué)分就是應(yīng)該的。其實不然，這種現(xiàn)象的關(guān)鍵問題是“1” 與“X”是分裂的，雖然路徑方法與復(fù)合型人才培養(yǎng)相向，但結(jié)果并 未達(dá)到人才培養(yǎng)的目標(biāo)。淡化了“1”的主體性，一定程度上導(dǎo)致專 業(yè)被旁落。
第二，“三教”改革滯后。“1+X”的推行，是一點聯(lián)動全面的 系統(tǒng)工程，要確保“1+X”的人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須深化教師、教材、 教法“三教”改革。“三教”改革支撐“1+X”，表明“1+X”作為一 個有機(jī)整體，“1”的內(nèi)涵中教師教學(xué)要有“X”的意識，教學(xué)內(nèi)容中 要充分吸納“X”的核心知識，根據(jù)學(xué)生需要甚至要調(diào)整原定課程方 案，增設(shè)相關(guān)的“X”課程內(nèi)容。同樣，教學(xué)方法也要體現(xiàn)理論性教學(xué)和技能性教學(xué)的兼顧。再從“X”角度講，因為“1+X”的內(nèi)在關(guān)系， 決定了“X”與專業(yè)性的有機(jī)聯(lián)系，“X”的組織、教學(xué)與指導(dǎo)，同樣 不能割離和排斥專業(yè)教育的統(tǒng)領(lǐng)性和依存性。從目前“1+X”試點和 職業(yè)院校試行看，用老方案、老教材、老教法唱“1+X”新戲的還不 少。“三教”改革滯后，復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的“1+X”教育生 態(tài)沒有形成，其既定的目標(biāo)就不可能實現(xiàn)。
來源：中國教育新聞網(wǎng) http://www.jyb.cn/rmtzgjyb/202109/t20210907_618061.html
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